Una lettura pedagogica sul perché sapere una cosa non significa ancora riuscire a farla al momento giusto
Tempo di lettura stimato: circa 15 minuti
Indice
- “Ma lo sa fare! Perché allora non lo fa?”
- Cosa sono davvero le funzioni esecutive
- Le tre grandi funzioni: inibizione, memoria di lavoro e flessibilità
- Il cervello che deve ancora imparare a “fare il direttore d’orchestra”
- Quando le funzioni esecutive immature entrano nella vita quotidiana
- “Te l’ho già detto mille volte”: perché ripetere non sempre basta
- Cosa possiamo fare noi adultə a livello educativo
- Una chiosa pedagogica: non abbassare l’asticella, costruire il ponte
- Approfondimenti Bibliografici
“Ma lo sa fare! Perché allora non lo fa?”
“Lo sa fare.”
È una frase che molti, moltissimi genitori pronunciano esasperati più volte al giorno.
Vi faccio degli esempi diretti raccolti negli anni dai loro racconti:
“Sa vestirsi da solo, ma ogni mattina devo dirgli dieci volte di vestirsi.”
“Sa preparare lo zaino, ma dimentica sempre qualcosa.”
“Ha studiato e conosce benissimo la materia, ma poi alla verifica non si organizza.”
“Sa che deve spegnere la PlayStation, ma ogni volta dobbiamo discutere.”
“Gli dico una cosa semplicissima e dopo trenta secondi sembra non avermi nemmeno ascoltato.”
E ancora:
“Se glielo faccio notare, capisce perfettamente.”
Ed è proprio qui che spesso nasce la frustrazione.
Perché se un bambino sa fare qualcosa, siamo portati a pensare che, quando non la fa, non voglia farla.
Ma tra il sapere come si fa qualcosa e il riuscire a mettere in atto quel sapere, nel momento giusto, senza una guida esterna, c’è un passaggio fondamentale.
Quel passaggio chiama in causa, tra le altre cose, le funzioni esecutive.
Sono le capacità cognitive che ci permettono di mantenere un obiettivo, tenere a mente le informazioni necessarie, inibire una risposta immediata, organizzare i passaggi, spostare l’attenzione, cambiare strategia quando qualcosa non funziona e monitorare ciò che stiamo facendo. Insomma, tanta roba.
In altre parole: non basta sapere. Bisogna anche riuscire a dirigere il proprio comportamento verso ciò che si sa di dover fare.
Ed è una capacità che, nei bambini e nei ragazzi, è ancora in via di costruzione. Vediamole più da vicino.
Cosa sono davvero le funzioni esecutive?
Il termine può sembrare molto tecnico, ma l’idea è sorprendentemente concreta.
Vi faccio una metafora. Immaginiamo che il cervello sia un’orchestra.
Conoscenze, memoria, attenzione, emozioni, percezioni e abilità sono come i diversi strumenti.
Le funzioni esecutive hanno, semplificando, il compito di coordinare questi strumenti in funzione di un obiettivo.
Non sono quindi una singola abilità.
Sono un insieme di processi che lavorano insieme e che ci permettono di affrontare situazioni nelle quali non possiamo semplicemente procedere in automatico.
Tra le componenti fondamentali vengono generalmente indicate:
- controllo inibitorio;
- memoria di lavoro;
- flessibilità cognitiva.
A queste si collegano altre capacità importanti, come pianificazione, organizzazione, monitoraggio, gestione dell’attenzione, avvio e completamento di un’attività e autoregolazione.
Vediamole attraverso situazioni molto più familiari di quanto il loro nome lasci immaginare. Probabilmente sono situazioni che conosci(ete) già.
1. Il controllo inibitorio: “Aspetta, prima fermati”
Il controllo inibitorio è la capacità di resistere a una risposta automatica o a una distrazione e scegliere una risposta più funzionale all’obiettivo.
Per un adulto questo può sembrare scontato.
Per un bambino, molto meno.
Pensiamo a un bambino di sei anni che deve vestirsi.
Prende la maglietta.
Poi nota un giocattolo.
Inizia a giocarci.
Ricorda una cosa che vuole raccontare.
Corre dalla mamma.
Vede il cane.
Si mette a raccontare una storia.
La maglietta è ancora sul letto.
Non necessariamente lo sta “facendo apposta” (sembra la trama di un episodio di Bluey nel quale la sua famiglia le fa notare proprio questa sua attitudine!).
Il problema può essere che ogni stimolo concorrente riesce a conquistare il controllo del comportamento.
L’adulto, invece, dispone generalmente di una maggiore capacità di filtrare:
“Il gioco mi interessa, ma prima mi vesto.”
Questa capacità non compare improvvisamente a una certa età. Si costruisce progressivamente.
2. La memoria di lavoro: “Cosa dovevo fare?”
La memoria di lavoro è la capacità di mantenere temporaneamente delle informazioni attive e utilizzarle mentre svolgiamo un compito.
È quella che entra in gioco quando diciamo:
“Vai in camera, prendi il quaderno di matematica, mettilo nello zaino e poi porta anche la borraccia.”
Un adulto può riuscire a mantenere questa piccola sequenza mentre si muove per casa.
Un bambino potrebbe arrivare in camera e ricordare soltanto:
“Dovevo prendere qualcosa…”
Oppure prendere il quaderno, vedere un oggetto interessante e perdere completamente il filo.
Non significa necessariamente che non abbia ascoltato.
Può significare che l’informazione non è rimasta attiva abbastanza a lungo da guidare tutto il comportamento.
Ecco perché, con alcuni bambinə, trasformare:
“Preparati per uscire.”
in
“Prima metti le scarpe. Poi prendi la giacca. Quando hai fatto, vieni da me.”
può cambiare radicalmente la situazione. In gergo si dice break down the steps.
Non stiamo abbassando l’asticella.
Stiamo fornendo temporaneamente una struttura che il bambino non è ancora completamente in grado di generare da solo e lo mette nella condizione di farcela da solo.
3. La flessibilità cognitiva: “Ok, cambiamo piano”
La flessibilità cognitiva permette di modificare strategia, prospettiva o comportamento quando cambiano le condizioni.
È quella che ci permette di passare da:
“Avevo pensato di fare A”
a:
“Non posso fare A. Allora provo B.”
Per un bambino piccolo, però, il cambio di programma può essere molto, ma molto più impegnativo. Esempio classico:
“Pensavo che oggi saremmo andati al parco.”
“Non possiamo perché piove.”
“Ma io voglio andare al parco!”
Mega crisi.
L’adulto può vedere immediatamente un’alternativa.
Il bambino può avere bisogno di più tempo per abbandonare mentalmente il primo piano e costruirne uno nuovo. Soprattutto se c’era una investitura emotiva su quel piano là.
La flessibilità, infatti, non è semplicemente “essere ragionevoli”.
È una vera capacità cognitiva in sviluppo.
Il cervello che deve ancora imparare a “fare il direttore d’orchestra”
Ora qui arriviamo a un punto fondamentale.
Le funzioni esecutive non sono completamente disponibili in forma adulta nel bambino semplicemente perché il bambino conosce già le regole.
Emergono molto presto, ma continuano a rafforzarsi durante l’infanzia e l’adolescenza. Le diverse componenti seguono traiettorie di sviluppo differenti.
Anche lo sviluppo cerebrale è prolungato.
La corteccia prefrontale, infatti, (musica di Quark in sottofondo) coinvolta in processi come pianificazione, prioritizzazione e controllo delle risposte, è tra le regioni che maturano più tardi. La maturazione del cervello prosegue nella metà e nella parte avanzata dei vent’anni.
Questo non significa che “fino a 25 anni il cervello è immaturo”.
Sarebbe una semplificazione netta .
Significa piuttosto che alcune reti e capacità coinvolte nel controllo del comportamento continuano a raffinarsi per molti anni.
E soprattutto: lo sviluppo non procede come un interruttore acceso/spento.
Un ragazzo può essere estremamente competente in una situazione e molto meno autonomo in un’altra.
Può essere capace di organizzare perfettamente una partita con gli amici e dimenticare ogni mattina il materiale scolastico.
Può gestire con grande competenza un videogioco complesso ma non riuscire a suddividere in tre passaggi un compito scolastico.
Può ricordarsi perfettamente una conversazione avvenuta una settimana prima e dimenticare una consegna ricevuta cinque minuti prima.
Questa apparente contraddizione è importante.
La competenza non è sempre generalizzabile da un contesto all’altro.
La ricerca contemporanea sulle funzioni esecutive invita infatti a considerare non soltanto le singole “abilità cognitive”, ma anche gli obiettivi, il contesto, le conoscenze e le motivazioni che sostengono l’uso del controllo esecutivo.
Quando le funzioni esecutive immature entrano nella vita quotidiana
Ed eccoci alla parte che probabilmente interessa di più a voi genitori e facciamo esempi di vita pratica.
“Lo sa fare, ma ci mette una vita”
Un bambino di otto anni sa vestirsi.
Non ha bisogno che qualcuno gli insegni come infilare pantaloni e maglietta.
Ma vestirsi richiede anche:
- iniziare l’attività;
- mantenere l’obiettivo;
- recuperare gli indumenti necessari;
- ignorare le distrazioni;
- seguire una sequenza;
- accorgersi se manca qualcosa;
- terminare.
La difficoltà, quindi, potrebbe non essere l’abilità di vestirsi, ma la gestione esecutiva dell’intera sequenza.
“Gli devo ripetere tutto mille volte”
“Lavati i denti.”
“Tra poco.”
“Vai a lavarti i denti.”
“Sì.”
Passano cinque minuti.
“Ma ti avevo detto di lavarti i denti!”
Il genitore interpreta:
“Non mi ascolta.”
Ma ascoltare, ricordare una consegna, interrompere ciò che si sta facendo e iniziare un’altra attività sono processi differenti.
Una richiesta può essere stata perfettamente compresa sul piano linguistico e tuttavia non trasformarsi automaticamente in comportamento.
È una delle ragioni per cui il passaggio da una richiesta verbale a un supporto esterno può essere così utile.
Una lista visiva, una sequenza scritta, un timer, un’agenda o una routine stabile possono svolgere temporaneamente una parte del lavoro che il sistema esecutivo deve ancora imparare a fare autonomamente.
“Perché continua a parlare invece di fare i compiti?”
Perché parlare può essere molto più facile che iniziare un compito.
L’avvio di un’attività richiede infatti di:
- interrompere ciò che si sta facendo;
- recuperare l’obiettivo;
- preparare il materiale;
- decidere da dove cominciare;
- mantenere l’attenzione;
- tollerare un’attività magari poco gratificante;
- monitorare i propri progressi.
Durante i compiti
“Fai gli esercizi 1, 2, 3 e 4.”
Il bambino inizia dal primo.
Si blocca.
Guarda fuori dalla finestra.
Chiede qualcosa.
Riprende.
Dimentica cosa stava facendo.
Si accorge di aver saltato il secondo esercizio.
Riparte.
La difficoltà non è necessariamente nella conoscenza della materia.
Può essere nella gestione del compito: mantenere le informazioni, pianificare, controllare i passaggi e sostenere l’attenzione.
Prima di uscire
“Prendi lo zaino, la giacca e le scarpe.”
“Dove sono le scarpe?”
“Dove le hai tolte?”
“Non lo so.”
Cercare un oggetto richiede anche organizzazione e monitoraggio.
Se il bambino tende a lasciare continuamente le cose in posti diversi, può avere difficoltà a costruire e mantenere strategie organizzative efficaci.
Durante una conversazione
“Non interrompere.”
Il ragazzo conosce perfettamente la regola.
Ma gli viene in mente qualcosa e lo dice immediatamente.
Conoscere una regola e inibirne la violazione nel momento in cui emerge l’impulso sono due cose differenti.
“Gliel’ho già detto mille volte!”
Questa è probabilmente una delle frasi che più facilmente trasformano la difficoltà del bambino nella frustrazione dell’adulto.
Ma proviamo a cambiare prospettiva.
Se un bambino ha bisogno che gli ricordiamo ogni mattina:
“Prima ti vesti, poi fai colazione, poi prendi lo zaino”
potremmo interpretarlo come:
“Non mi ascolta.”
Oppure:
“È pigro.”
Oppure:
“Lo fa apposta.”
Ma possiamo anche chiederci:
Quale parte del compito esecutivo non è ancora sufficientemente automatizzata?
Forse deve ancora imparare a costruire una sequenza.
Forse perde l’obiettivo quando compare una distrazione.
Forse sottovaluta il tempo necessario.
Forse fatica a iniziare un’attività poco interessante.
Forse ha difficoltà a interrompere ciò che sta facendo.
Forse tutte queste cose insieme.
Questo non significa che il bambino non debba imparare.
Al contrario.
Significa che dobbiamo insegnargli anche ciò che gli permetterà di diventare progressivamente autonomo.
Non è sempre questione di volontà
Questo è un passaggio importante anche per evitare un altro equivoco.
Dire che le funzioni esecutive sono ancora in sviluppo non significa dire che il bambino non debba assumersi responsabilità. Figli e figlie hanno responsabilità, ebbene sì.
E non significa neppure che ogni comportamento che noi percepiamo come faticoso possa essere spiegato con le funzioni esecutive. Bisogna fare un distinguo. Qui parliamo dal lato educativo.
Significa riconoscere che l’autoregolazione è una competenza che si costruisce.
Un bambino non nasce sapendo pianificare una sequenza di azioni, stimare correttamente il tempo, resistere a ogni distrazione o modificare serenamente un piano.
Queste capacità vengono esercitate attraverso esperienze, relazioni, routine, feedback e progressiva autonomia.
L’obiettivo, quindi, non è fare tutto al posto del bambino.
È costruire un’impalcatura che possa progressivamente essere tolta. E qui arriviamo al punto.
Che cosa può fare un genitore?
Una buona domanda non è soltanto:
“Come faccio a farli fare questo?”
Ma:
“Quale competenza voglio aiutarlo a costruire?”
Questo piccolo cambio di prospettiva può modificare molto il modo in cui interveniamo.
1. Ridurre il numero di istruzioni simultanee
Invece di:
“Vai in camera, vestiti, sistema il letto, prepara lo zaino e poi vieni a fare colazione.”
Proviamo:
“Prima vestiti. Quando hai finito, vieni da me.”
Poi:
“Adesso prepariamo lo zaino.”
Non stiamo “abbassando l’asticella”.
Stiamo riducendo temporaneamente il carico sulla memoria di lavoro.
2. Rendere visibili le sequenze
Liste, immagini, checklist e routine possono trasformare una sequenza che il bambino deve mantenere mentalmente in una sequenza visibile fuori dalla sua testa.
Per esempio:
MATTINA
- ☐ Vestirsi
- ☐ Colazione
- ☐ Lavarsi i denti
- ☐ Zaino
- ☐ Scarpe
- ☐ Giacca
Con il tempo, la lista può diventare sempre meno necessaria. Ad ogni azione svolta il bambino flagga l’azione con il pennarello. Puntiamo anche sul gioco e sul divertimento che sui bambini ha sempre una grande valenza motivazionale.
3. Anticipare le transizioni
“Tra cinque minuti spegniamo.”
“Tra due minuti finiamo.”
“Quando suona il timer, mettiamo via.”
Le anticipazioni possono aiutare soprattutto quando il problema non è capire la regola, ma passare da uno stato all’altro, in accordo all’età del bambino (nei bambini piccoli il concetto di tempo deve essere visivo e concreto).
4. Insegnare a pianificare
Invece di dire sempre:
“Muoviti, sei in ritardo!”
possiamo chiedere:
“Secondo te, quanto tempo ti serve per prepararti?”
E poi verificare insieme.
In questo modo non stiamo soltanto cercando di arrivare puntuali.
Stiamo esercitando pianificazione e monitoraggio del tempo.
5. Fare meno al posto loro
È paradossale, ma a volte l’eccesso di aiuto può togliere occasioni di esercizio.
Se prepariamo sempre lo zaino, cerchiamo sempre le scarpe, ricordiamo sempre il materiale e controlliamo sempre l’orario, il bambino può arrivare a scuola perfettamente organizzato senza aver avuto molte occasioni per allenare l’organizzazione. A chi serve?
L’autonomia richiede anche la possibilità di sperimentare piccoli errori dentro contesti sicuri e con un adulto pronto a sostenerti, se serve.
Accompagnare senza sostituirsi
Potremmo pensare alle funzioni esecutive come a una sorta di regista del comportamento.
Il bambino ha le competenze necessarie per svolgere molte azioni, ma non sempre possiede ancora una regia sufficientemente efficace per coordinarle tutte insieme.
E qui il ruolo dell’adulto diventa interessante.
Non siamo semplicemente dei “controllori” che ricordano continuamente cosa bisogna fare.
Possiamo diventare una sorta di funzione esecutiva esterna temporanea: aiutiamo a scomporre il compito, rendiamo visibile la sequenza, anticipiamo i passaggi, riduciamo le distrazioni e forniamo feedback.
Poi, gradualmente, restituiamo il controllo.
La domanda, allora, non è:
“Perché non lo fa da solo?”
Ma:
“Quale pezzo di quel ‘da solo’ è ancora in costruzione?”
Ed è una domanda molto diversa.
Perché ci permette di vedere il comportamento non soltanto come qualcosa da correggere, ma anche come un’abilità in fase di sviluppo da sostenere con agiti educativi.
E forse cambia anche il modo in cui guardiamo ai nostri figli
Un bambino che perde continuamente il filo non è necessariamente un bambino che non ascolta.
Un bambino lento a prepararsi non è necessariamente svogliato.
Un adolescente che rimanda fino all’ultimo un compito non necessariamente non comprende l’importanza di organizzarsi.
Un ragazzo che conosce una regola ma la infrange nel momento dell’impulso non necessariamente non la conosce.
A volte la conoscenza della regola è già presente, mentre il sistema necessario per applicarla con continuità è ancora in costruzione.
Questo non significa abbassare le aspettative. Lo ripeto.
Significa renderle coerenti con lo sviluppo.
Le funzioni esecutive migliorano con la crescita e possono essere sostenute dall’esperienza e dalla pratica: insomma, dall’educazione. Non sono una dote fissa che alcuni possiedono e altri no.
E forse è proprio qui che il proverbio iniziale può essere riscritto:
Tra il dire e il fare non c’è soltanto la volontà.
C’è la capacità di ricordare.
Di inibire.
Di pianificare.
Di cambiare piano.
Di iniziare.
Di mantenere un obiettivo.
Di controllare ciò che si sta facendo.
Ci sono, in altre parole, le funzioni esecutive.
Una chiosa pedagogica: non abbassare l’asticella, costruire il ponte
Conoscere le funzioni esecutive non dovrebbe diventare un modo elegante per dire:
“È fatto così.”
Né dovrebbe trasformarsi nella spiegazione universale di ogni comportamento “difficile”.
Dovrebbe permetterci qualcosa di più utile: guardare il bambino nella sua traiettoria di sviluppo.
Quando diciamo “non lo fa”, possiamo fermarci un momento e chiederci:
non sa farlo, non sa ancora organizzarsi per farlo, oppure in questo momento non riesce a farlo nelle condizioni che gli stiamo proponendo?
La differenza non è sottile.
Cambia il modo in cui interveniamo.
Se pensiamo che un bambino non faccia qualcosa perché non vuole, la nostra risposta sarà probabilmente una maggiore pressione.
Se riconosciamo che una competenza è ancora in costruzione, possiamo cercare quale esperienza, quale struttura e quale sostegno possano aiutarlo a svilupparla.
Questo non significa essere permissivi.
Non significa eliminare le regole.
Non significa fare tutto al posto dei figli.
E soprattutto non significa abbassare le aspettative.
Significa costruire il ponte necessario perché possano raggiungerle.
Un bambino non diventa autonomo perché un giorno gli diciamo:
“Da oggi devi arrangiarti.”
Diventa autonomo perché, nel tempo, qualcuno gli ha permesso di provare, sbagliare, riprovare, ricevere un aiuto, assumersi una parte sempre maggiore della responsabilità e infine fare da solo ciò che prima richiedeva la presenza dell’adulto. Ma la presenza dell’adulto c’era.
Prima ricordiamo.
Poi suggeriamo.
Poi facciamo una domanda.
Poi lasciamo provare.
Poi lasciamo anche sbagliare.
E, quando arriva il momento, ci facciamo da parte.
Questa è una delle sfide più difficili della genitorialità: capire quando sostenere e quando arretrare.
Le neuroscienze possono aiutarci a comprendere che molte capacità di autoregolazione si costruiscono nel tempo.
La pedagogia ci ricorda che quel tempo non è vuoto: è fatto di relazioni, esperienze, richieste, opportunità e contesti che noi adulti contribuiamo a creare.
Perciò la domanda forse non è più:
“Se lo sa fare, perché non lo fa?”
Ma:
“Che cosa posso fare io, oggi, perché domani possa farlo da solo?”
Ed è proprio qui che, tra il dire e il fare, entra in gioco l’educazione.
Approfondimenti Bibliografici
- Barkley, Russell A., Executive Functions: What They Are, How They Work, and Why They Evolved, Guilford Press, New York, 2012.
- Best, John R.; Miller, Patricia H., A Developmental Perspective on Executive Function, in Child Development, vol. 81, n. 6, Wiley-Blackwell, Hoboken, 2010.
- Dawson, Peg; Guare, Richard, Executive Skills in Children and Adolescents: A Practical Guide to Assessment and Intervention, Guilford Press, New York, 2018.
- Fedeli, Daniele; Pascoletti, Stefano; Zanon, Francesca, Attività motorie e funzioni esecutive, Carocci, Roma, 2022.
- Milano, C., Sepe, C., Marotta, M. V., Allenare le funzioni esecutive nella scuola dell’infanzia. Giochi e laboratori per il potenziamento di attenzione, memoria di lavoro, inibizione e flessibilità, Erickson, Trento, 2022.
- Viterbori, P., Re, A. M., Usai, M. C., L’autoregolazione in età prescolare. Una guida per sostenere lo sviluppo per educatori e insegnanti, Carocci, Roma, 2024.
- Vygotskij, Lev S., Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, Harvard University Press, Cambridge (Massachusetts), 1978.
- Zelazo, Philip David; Carlson, Stephanie M., Hot and Cool Executive Function in Childhood and Adolescence: Development and Plasticity, in Child Development Perspectives, vol. 6, n. 4, Wiley-Blackwell, Hoboken, 2012.
